Formar expertos no basta: la educación transversal como esencia de la universidad

Cuando pensamos en la universidad, tendemos a pensar en facultades, clases, apuntes, exámenes, títulos… En definitiva, en especialización. Y tiene sentido, puesto que uno de los principales objetivos de la educación superior, es proporcionar conocimientos avanzados en un determinado ámbito, y formar profesionales capaces de desenvolverse con solvencia en él, es decir, volverse expertos en ese ámbito. Un ingeniero debe saber ingeniería; un médico, medicina; y un jurista, Derecho.

Sin embargo, creo que existe una pregunta que deberíamos hacernos, ¿es suficiente con formar buenos especialistas?

Durante las etapas educativas anteriores, educación primaria o secundaria, la formación es, por definición, considerablemente transversal. Un estudiante puede empezar la mañana resolviendo ecuaciones, continuar estudiando la Revolución Francesa, analizar un texto literario, aprender biología y terminar asistiendo a una actividad cultural. Pero al llegar a la universidad, esa amplitud se reduce considerablemente, ya que escogemos un ámbito de conocimiento y comenzamos a profundizar en él.

La especialización es imprescindible, pero el problema aparece cuando confundimos especialización con aislamiento.

Yo estudio ingeniería y, por supuesto, considero esenciales asignaturas como cálculo, física, mecánica o electromagnetismo, dado que necesitamos una formación técnica exigente. Ahora bien, también considero que salir de la universidad sabiendo resolver problemas matemáticos complejos y, al mismo tiempo, siendo incapaz de presentar una idea ante un auditorio, coordinar un equipo, o comprender mínimamente el contexto económico, social y político en el que se desarrollará nuestra profesión, supone una formación incompleta.

Pongamos dos ejemplos:

Imaginemos a una investigadora extraordinaria, que participa en el descubrimiento de un tratamiento revolucionario para una enfermedad. Su capacidad científica puede ser excepcional, pero, en algún momento, tendrá que explicar sus resultados, defenderlos frente a otros investigadores, comunicarlos a las instituciones, responder a periodistas o transmitir a la sociedad qué supone exactamente su descubrimiento.

Pensemos ahora en un gran ingeniero. Puede diseñar una estructura impecable, desarrollar un sistema energético innovador o plantear una solución tecnológica brillante. Pero, probablemente, también tendrá que defender un proyecto ante un cliente, negociar recursos, dirigir profesionales de disciplinas diferentes y tomar decisiones económicas.

En ambos casos, el conocimiento técnico continúa siendo la base, pero para transformar ese conocimiento en impacto, hacen falta otras herramientas.

Son las conocidas competencias transversales: comunicación, liderazgo, trabajo en equipo, pensamiento crítico, capacidad de negociación, creatividad, resolución de problemas o adaptación a situaciones nuevas. Las herramientas que también hacen falta.

Pero esto no se trata únicamente de una demanda empresarial. La Unión Europea incluye entre las competencias clave para el aprendizaje permanente ámbitos como la ciudadanía, el emprendimiento o la conciencia y expresión culturales, y señala además que capacidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo o la comunicación están presentes transversalmente en todas ellas [1]. Y en el ámbito específico de la educación superior, la Comisión Europea señala expresamente que todos los estudiantes deberían desarrollar competencias transversales avanzadas, como el pensamiento crítico y la resolución de problemas [2].

La paradoja de las competencias transversales

Ahora bien, si estas competencias son tan importantes, conviene preguntarse cómo se están trasladando a la realidad. Un ejemplo especialmente interesante es ESCO (European Skills, Competences, Qualifications and Occupations), la clasificación desarrollada por la Comisión Europea que identifica y clasifica capacidades y competencias relevantes para el mercado laboral y la educación. ESCO reconoce expresamente como transversales aquellas competencias que no están vinculadas a una profesión concreta, sino que resultan relevantes para una amplia variedad de ocupaciones y sectores económicos [3]. De este modo, capacidades como la comunicación, la colaboración, la resolución de problemas o la adaptación dejan de entenderse únicamente como cualidades personales y pasan a formar parte de un marco competencial reconocido a escala europea. Y no solo están reconocidas institucionalmente, también están siendo demandadas. Los datos de Cedefop sobre ofertas de empleo online en la Unión Europea muestran que, en 2024, las competencias transversales fueron el grupo de capacidades más solicitado, representando un 28,5 % de las referencias a competencias identificadas en las ofertas analizadas [4]. Por tanto, la pregunta ya no debería ser si estas capacidades son importantes. La pregunta verdaderamente interesante es: ¿las está desarrollando suficientemente la universidad?

La OCDE trató precisamente de responder a esta cuestión en su estudio: Does Higher Education Teach Students to Think Critically?, en el que reunió datos de instituciones pertenecientes a seis sistemas de educación superior y evaluó competencias genéricas como el pensamiento crítico, el razonamiento analítico, la resolución de problemas y la comunicación escrita. En el conjunto de los sistemas analizados, alrededor del 20 % de los estudiantes se situó en el nivel más bajo de dominio, mientras que aproximadamente un 15 % alcanzó los dos niveles superiores [5].

Estos resultados no pueden extrapolarse automáticamente al conjunto de universitarios europeos, pero sí apuntan a una cuestión relevante, y es que pasar por la universidad no garantiza, por sí solo, un elevado desarrollo de estas competencias.

Pero incluso limitar la educación transversal a la empleabilidad me parece insuficiente.

Puesto que la universidad no debería formar únicamente buenos profesionales, también debería formar ciudadanos.

Entender mínimamente la economía, conocer nuestra historia, saber interpretar información, comprender el funcionamiento de nuestras instituciones o ser capaces de distinguir un argumento sólido de uno meramente persuasivo, no son conocimientos reservados a economistas, historiadores o politólogos. Nos afectan a todos.

En una sociedad en la que recibimos permanentemente información, y por desgracia, desinformación, desarrollar criterio propio probablemente sea una de las competencias más importantes que puede adquirir un universitario.

Y ese aprendizaje no se produce exclusivamente dentro de un aula.

Los Colegios Mayores: el epicentro de la transversalidad

Si tuviera que buscar un espacio donde esta concepción de la educación se materializa de forma especialmente clara, elegiría los Colegios Mayores.

En España, alrededor de 15.000 universitarios residían en ellos en 2024 [6]. Conviene, además, distinguir un Colegio Mayor de una simple residencia universitaria. Los primeros tienen, por definición, una dimensión formativa que acompaña al alojamiento: convivencia, actividades culturales, participación, deporte, divulgación científica y desarrollo personal forman parte de su razón de ser.

Tengo la suerte de vivir, desde que me trasladé a Barcelona para estudiar, en el Colegio Mayor Universitario Penyafort-Montserrat.

Y es precisamente allí, donde entendí de manera mucho más tangible qué significa la transversalidad.

En un Colegio Mayor, pueden convivir estudiantes de ingeniería, Medicina, Derecho, Matemáticas, Arquitectura, Economía o Humanidades. Estudiantes de universidades públicas y privadas. Jóvenes procedentes de Huesca, Mallorca, Lleida o de muchos otros lugares, cada uno con sus costumbres, referencias y experiencias.

Y entonces sucede algo muy interesante, el aprendizaje aparece de forma espontánea.

Si un estudiante de Arquitectura tiene dificultades con matemáticas, probablemente haya un estudiante de Matemáticas o Física dispuesto a ayudarle. En mi caso, cuando tuve dificultades con Python, quien terminó ayudándome fue un estudiante de Ingeniería Informática. Pero la transferencia de conocimientos va mucho más allá de aprobar una asignatura. Durante una comida puedes terminar hablando de una sentencia judicial; durante un café, de inteligencia artificial; y en una conversación después de cenar, de las diferencias culturales entre dos territorios.

A ello se suma la posibilidad de organizar actividades que difícilmente aparecerían en un plan de estudios. En nuestro Colegio Mayor, por ejemplo, hemos impulsado iniciativas culturales, deportivas y académicas, entre ellas un Torneo Nacional de Debate de la Universidad de Barcelona.

Porque organizar un torneo de debate también educa. Obliga a buscar financiación, elaborar presupuestos, contactar con instituciones, coordinar participantes, comunicar un proyecto, trabajar en equipo y, por supuesto, solucionar todos aquellos imprevistos que aparecen por el camino.

Y es que cuesta imaginar alguna asignatura que consiga reunir todas estas competencias.

Precisamente ahí reside una de las grandes fortalezas del aprendizaje no formal. Hay capacidades que podemos estudiar, definir e incluso evaluar dentro de un aula, pero hay otras que solo terminamos de adquirir cuando tenemos que ponerlas en práctica.

¿De qué sirve afirmar que la comunicación, el liderazgo, la negociación o el trabajo en equipo son esenciales si después no generamos contextos en los que el estudiante tenga que ejercerlos?

¿Cómo se aprende a hablar en público? Hablando en público. ¿Cómo se aprende a liderar? Asumiendo responsabilidades. ¿Cómo se aprende a negociar? Negociando.

¿Y cómo se aprende a trabajar con personas que piensan de manera completamente diferente? Trabajando con ellas, defendiendo una idea, escuchando la contraria y llegando, cuando sea necesario, a un acuerdo.

Esta lógica no se limita, por supuesto, a los Colegios Mayores. También aparece en asociaciones universitarias, proyectos interdisciplinares, simulaciones institucionales, iniciativas culturales, voluntariado o actividades deportivas.

Desde DebatUPC, por ejemplo, he podido comprobar hasta qué punto una actividad extracurricular puede convertirse en un espacio de aprendizaje real. Organizar una mesa redonda, preparar un torneo, coordinar un equipo o sacar adelante un proyecto, obliga a comunicar, planificar, negociar, tomar decisiones y resolver imprevistos.

Y aquí aparece otra paradoja, muchas veces seguimos considerando estas actividades como algo secundario, como aquello que hacemos “si nos sobra tiempo”.

Pero, ¿realmente lo son?

Si precisamente en estos espacios desarrollamos algunas de las capacidades que después se nos exigirán como profesionales, quizá deberíamos dejar de tratarlas como un complemento, y empezar a reconocerlas como una parte esencial de la experiencia universitaria.

Porque la educación transversal no consiste solamente en ampliar conocimientos. Consiste también en aprender a actuar, comunicar, decidir, colaborar y adaptarse.

Y eso, muchas veces, solo se aprende haciendo.

Una asociación universitaria puede convertirse así, en un pequeño laboratorio de competencias transversales, un lugar donde una decisión tiene consecuencias, un proyecto tiene plazos y un imprevisto no se resuelve escogiendo la opción correcta de un examen tipo test.

Por eso creo que las universidades deberían preguntarse no solamente qué enseñamos, sino también qué oportunidades ofrecemos para aprender.

No se trata necesariamente de introducir cinco asignaturas nuevas en todos los grados, ni de sustituir conocimientos técnicos por formación generalista, o de convertir cualquier actividad extracurricular en obligatoria. La transversalidad no debería consistir en añadir contenidos indiscriminadamente a planes de estudio que, en muchos casos, ya están extremadamente cargados.

Se trata de construir un ecosistema.

Una universidad que incentive el asociacionismo, que facilite proyectos interdisciplinares, que conecte estudiantes de diferentes titulaciones; que dé espacio a la cultura, el debate, el emprendimiento, el deporte y el voluntariado; que reconozca las competencias desarrolladas fuera del aula; que permita a sus estudiantes equivocarse, organizar, crear y proponer; y, sobre todo, una universidad que entienda que el aprendizaje sucede también entre estudiantes.

Quizá durante demasiado tiempo hemos entendido la educación transversal como un complemento, como aquello que hacemos cuando hemos terminado lo verdaderamente importante.

Y justamente creo que deberíamos invertir esa perspectiva.

La excelencia técnica es imprescindible, pero no suficiente. Los grandes problemas contemporáneos, la transición energética, la inteligencia artificial, la sostenibilidad o las desigualdades… no pertenecen exclusivamente a una disciplina. Requieren ingenieros capaces de comprender implicaciones económicas, juristas capaces de entender tecnología, economistas conscientes de los condicionantes sociales y científicos capaces de comunicar sus descubrimientos.

Necesitamos especialistas, sí. Pero especialistas capaces de hablar entre ellos.

Ese debería ser uno de los grandes objetivos de la educación transversal. No conseguir que todos sepamos de todo, algo obviamente imposible, sino conseguir que sepamos mirar más allá de nuestra propia disciplina, formular preguntas, escuchar perspectivas diferentes y conectar conocimientos.

Y para conseguirlo necesitamos aulas, pero también asociaciones, proyectos, debates, actividades culturales y espacios de convivencia.

Porque al final, la universidad no es solo el lugar donde estudias una carrera. Es también el lugar donde descubres qué te interesa, qué puedes aportar, cómo piensan quienes son diferentes a ti y con quién quieres construir cosas.

Y quizá sea precisamente ahí, fuera del examen pero dentro de la universidad, donde empieza una parte esencial de nuestra educación.

Fuentes

[1] Consejo de la Unión Europea (2018). Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, 2018/C 189/01. Disponible en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/ALL/?uri=oj:JOC_2018_189_R_0001

[2] Comisión Europea. Relevant and high-quality higher education. European Education Area. Disponible en: https://education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/relevant-and-high-quality-higher-education

[3] Comisión Europea, ESCO. Transversal knowledge, skills and competences. European Skills, Competences, Qualifications and Occupations. Disponible en: https://esco.ec.europa.eu/es/node/237

[4] Cedefop. Skills and learning: Most requested skills in online job ads in EU-27 in 2024. Skills Intelligence. Disponible en: https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/skills-intelligence/trend-focus/skills-learning

[5] OECD (2022). Does Higher Education Teach Students to Think Critically? OECD Publishing, París. DOI: 10.1787/cc9fa6aa-en. Disponible en: https://www.oecd.org/en/publications/does-higher-education-teach-students-to-think-critically_cc9fa6aa-en.html

[6] Universidad Complutense de Madrid (2025). “El Paraninfo acoge las XLVI Jornadas de Colegios Mayores Universitarios de España”, Tribuna Complutense, 14 de febrero de 2025. Disponible en: https://tribuna.ucm.es/news/el-paraninfo-acoge-las-xlvi-jornadas-de-colegios-mayores-universitarios-de-espana